Методика преподавания музыки в общеобразовательных учреждениях
Опубликовано: 11.03.2018
Начнем, как говорили древние, ab ovo - от яйца, или с самого начала.
Древнеримский врач Гален во II в. до н.э. очень точно назвал любопытное свойство человека, которое мы теперь называем способностью. Гален сказал так: "Это то, с помощью чего..." Но и сейчас, несмотря на тысячелетия изучения человека многими науками, психологи спорят о происхождении человеческих способностей, их существе.
Данилов А.А. Конфереция. Хабаровск ч.1
Большинство склоняются к такому рассуждению: основную роль в формировании у детей способностей играют жизненный опыт, деятельность, обучение и воспитание. А природные предпосылки (задатки) благоприятствуют развитию способностей, ускоряют их развитие, позволяют достичь больших успехов. Для определения существа музыкальных способностей такое понимание необходимо и достаточно.
Выпускники 2015 школа имени М.Габдуллина
Освещая эту тему, мы будем широко опираться на классическую работу о музыкальных способностях, написанную русским психологом Б.М. Тепловым.
108
Для начала разберемся в двух основополагающих понятиях музыкальной педагогики - "музыкальная одаренность" и "музыкальность".
Музыкальная одаренность - качественно своеобразное сочетание способностей, от которого зависит возможность успешных занятий музыкальной деятельностью: сочинением, исполнением, восприятием музыки.
В число этих способностей входят те, которые непосредственно нужны для такой деятельности (например, слух), и такие, которые необходимы и для действования в музыке, и для многих других видов человеческой деятельности. Этой способностью, например, является внимание.
Соответственно существуют способности, которые нужны для всех видов музыкальных занятий, и другие, требующиеся только для некоторых из них. Музыкальный слух, к примеру, нужен для всех видов музыкальной деятельности, а, допустим, умение подчинять аудиторию своей воле (исполнительская воля) необходимо лишь для исполнителя-концертанта.
В составе музыкальной одаренности есть комплекс способностей, который можно назвать музыкальностью. Это те способности, которые определяются природой музыки как таковой. О них мы будем говорить ниже, а пока остановимся на важном тезисе: музыкальная одаренность не сводится к одной только музыкальности. Одаренность - явление несравнимо более широкое.
Взять, к примеру, личность Н.А. Римского-Корсакова. Чтобы понять его одаренность, нельзя ограничиваться только анализом тех его способностей, которые связаны непосредственно с музыкой.
У него были богатое воображение, широта зрительных, в частности цветовых, образов и связь слухового воображения со зрительным. Последняя проявлялась в его "цветном" слухе. Вот почему музыка Римского-Корсакова ярко изобразительна. Это было связано с развитым чувством природы.
Эти черты одаренности композитора, несомненно, выходят за пределы музыкальности. Однако музыкальные психологи имеют полное право включить эти признаки в состав понятия "музыкальная одаренность", а не говорить, что у Римского-Корсакова наряду с музыкальной одаренностью имелось еще богатое зрительное воображение или сильное чувство природы.
Таким образом, под музыкальной одаренностью понимается качественное сочетание тех способностей, которые влияют на осуществление музыкальной деятельности.
Вместе с тем это общие моменты музыкальной одаренности, поскольку они присущи и музыканту Римскому-Корсакову, и многим представителям других сфер деятельности. Кстати, это и педагогические способности: воображение, зрительная зоркость,
109
чувство природы - без этих способностей вряд ли может состояться полноценный педагог.
В дальнейших своих размышлениях о природе музыкальных способностей мы уже не будем выходить за пределы понятия "музыкальность" и элементов, ее составляющих. Сделанные же попытки описать опорные составные обобщающего термина "музыкальная одаренность" преследовали цель показать многозначность и разносторонность понятий, так или иначе связанных с феноменом музыкальных способностей.
Итак, музыкальность - это компонент музыкальной одаренности, который необходим для занятий именно музыкальной деятельностью в отличие от всякой другой, и притом необходим для любого вида музыкальной деятельности.
Основной признак музыкальности - переживание музыки как выражения некоторого содержания.
Абсолютная немузыкальность маловероятна и характеризуется тем, что музыка воспринимается субъектом просто как совокупность звуков, ничего решительно не выражающая, подобно тому, что производит, настраиваясь, симфонический оркестр. А такое восприятие музыки, как показывают наблюдения, у нормального человека встречается очень и очень редко.
Одновременно со сказанным отметим, что чем больше человек слышит в звуках, тем более он музыкален.
Центр музыкальности - это способность эмоционально отзываться на музыку.
Но музыкальность предполагает также достаточно тонкое, дифференцированное восприятие, слышание музыки - музыкальный слух.
Это две основные стороны музыкальности. Вслед за Б.М. Тепловым условно назовем их эмоциональной и слуховой. Они не имеют смысла, взятые сами по себе, одна без другой: тончайшее различение отдельных сторон ткани музыки еще не музыкальное восприятие - собака воспринимает звуки лучше; в то же время эмоциональное переживание лишь тогда будет музыкальным, когда оно является отражением выразительного значения музыкальных образов, а не просто переживанием эмоций во время слушания музыки.
В художественной литературе лишь раз встретился яркий пример человека, который, обладая абсолютным слухом, был в то же время абсолютно немузыкальным. Это персонаж документального романа Стендаля "Жизнь Россини".
Писатель рисует две фигуры "любителей музыки".
Один из них - старый экспедитор из военного бюро - отличался безукоризненным абсолютным слухом - он слышал абсолютную высоту звуков (ля первой октавы - 440 Гц и т.д.). В то же время совершенно равнодушно относился к музыке. И если ему
110
доставали билеты в Большую оперу или драматический театр, он всегда предпочитал театр, где не поют.
Старому экспедитору противопоставляется некий молодой граф Ч.
Этот молодой человек не только не был в состоянии определять звуки, но не мог пропеть четыре звука подряд без того, чтобы не сфальшивить ужасающим образом. В особенности поражало то, что при таком фальшивом пении он любил музыку со страстью, исключительной даже в Италии. Видно было, что среди разнообразнейших успехов музыка составляла для него необходимую и значительную часть его счастья.
Смысл сопоставления в том, что один имеет тончайший слух при полном непонимании выразительного значения музыки и отсутствии эмоционального отклика на нее, другой же при плохом музыкальном слухе любит музыку (примем на веру, что фальшивое пение действительно являлось следствием плохого музыкального слуха. Обычно причина фальшивого пения заключается в дискоординации слуха и голоса. При этом человек слышит собственную фальшь, но из-за несовершенства и нетренированности своего голосового аппарата не может спеть чисто). Итак, другой персонаж Стендаля при плохом музыкальном слухе отличается исключительной отзывчивостью к музыке.
Автор как бы предлагает читателю решить, кого из этих двух лиц скорее можно назвать музыкальным, причем совершенно очевидно, что сам он безусловное предпочтение отдает второму.
В этом с ним нельзя не согласиться. Первый, несмотря на все свои "слуховые доблести", вовсе не понимает выразительного смысла музыки, второй же, несомненно, его воспринимает, хотя и не очень тонко.
Но в конечном счете только сочетание обеих сторон образует музыкальность.
В звуковом ощущении мы различаем три стороны: высоту, тембр и громкость. И потому можно говорить о трех сторонах музыкального слуха: звуковысотной, тембровой и динамической.
Но все ли стороны одинаково важны для музыкальности и какую роль каждая из этих сторон звукового ощущения играет в восприятии музыкального звука?
Ведущую роль в восприятии музыкального звука играет высота, поскольку в музыке основным носителем смысла является звуковысотное движение. Как слова "музыка", "литература" остаются теми же словами, пока они состоят из тех же фонем, так и мелодия остается той же, пока не изменяются ее звуковысотные и ритмические характеристики, как бы при этом ни менялись динамика и тембр.
Вместе с тем относительная, а не абсолютная высота звуков является ведущим моментом в восприятии музыки. Отсюда
111
приватное значение абсолютного музыкального слуха. Это физиологическая, а не музыкальная способность.
Все это говорит о том, что музыкальный слух должен быть звуковысотным слухом, иначе он не будет музыкальным.
Вместе с тем понятие "музыкальный слух" употребляется в двух смыслах: в широком смысле - это совокупность звуковысотного, тембрового и динамического слуха; в узком - это звуковысотный слух. И узкое понимание сегодня превалирует. Ибо именно звуковысотность типична для музыки. Это базовая способность, необходимая для музыкальных занятий.
Важное свойство музыкального слуха - чувствительность к различению высоты звука: умение в сравнении отличать более высокий звук от менее высокого. Это полезная способность, но она не музыкальная. Это слух настройщика. Он встречается у людей и развивается в процессе настройки музыкальных инструментов - роялей, аккордеонов и баянов. У всякого скрипача чувствительность к различению высоты больше, чем у пианиста: они постоянно должны настраивать свои инструменты. Это желательный, но не обязательный компонент музыкального слуха, если иметь в виду любителя, потребителя музыки, а не профессионала-исполнителя.
Существует мелодический слух - это музыкальный звуковысотный слух в его проявлении по отношению к одноголосной мелодии.
А музыкальный звуковысотный слух по отношению к многоголосной музыке называется гармоническим. С его помощью мы ориентируемся в гармонии и полифонии.
Основой мелодического слуха является ладовое чувство, позволяющее нам ориентироваться в музыкальном ладе. Оно выражается прежде всего в том, что одни звуки мелодии воспринимаются нами как устойчивые, а другие - как неустойчивые, тяготеющие к устойчивым.
Рассмотрим одну из главных музыкальных способностей - музыкально-слуховое представление.
Бывает, что при хорошем мелодическом слухе и неплохом ладовом чувстве ребенок не может, узнав мелодию, ни спеть, ни подобрать ее на инструменте. То есть ребенок не может воспроизвести мелодию.
Подобные случаи типичны. Они характеризуются тем, что при хорошем ладовом чувстве наблюдается недостаточность какой-либо другой способности, безусловно необходимой для всякого воспроизведения мелодии на слух. Такая способность - это способность иметь более или менее яркие музыкально-слуховые представления. Действительно, без того, чтобы предварительно ярко представить в уме мелодию, невозможно ни спеть, ни подобрать ее на инструменте.
Отсюда выясняется, что мелодический слух, оказывается, имеет, по крайней мере, две основы - ладовое чувство и музыкальные
112
слуховые представления. Этот компонент слуха можно назвать репродуктивным, потому что он является основой для воспроизведения мелодии, и слуховым, потому что он заключается в наличии слуховых представлений о мелодии. Узнать мелодию можно на основе эмоционального критерия - ладового чувства, ибо в его основе лежат эмоциональное переживание и перцептивные механизмы, т.е. механизмы восприятия. А вот воспроизвести мелодию без ясного ее представления невозможно.
Необходимо не только представлять себе музыкальные звуки, но и быть способным произвольно оперировать своими музыкально-слуховыми представлениями. Так, например, можно представить в уме мелодию по ее звучащему аккомпанементу или вообще по аккордовой последовательности аккомпанемента. Проверяясь подобным образом, удается с заметной долей точности определить уровень своего внутреннего гармонического слуха.
Интересно, что вопрос о музыкально-слуховых представлениях приобрел особое значение при обучении игре на фортепиано. Дело в том, что процесс приобщения к этому инструменту (за исключением того, когда на фортепиано занимаются подбиранием по слуху) может осуществляться вообще без участия слуховых представлений. Просто, ритмично считая такты, нажимай как надо на соответствующие клавиши, и кое-какой "звуковой результат", не раздражающий наших ушей, будет получен. Ведь чистота звучания фортепианных звуков обеспечивается не музыкантом, а настройщиком.
Эта особенность овладения игрой на инструменте с фиксированной настройкой (фортепиано, баян) за последние десятилетия была обнаружена и принята во внимание. Так, многие педагоги-музыканты начинают учить будущих пианистов не с занятий на фортепиано, а с игры на духовом инструменте с нефиксированной настройкой (например, на блок-флейте). А игра на нем в отличие от игры на фортепиано требует значительных усилий музыкального слуха.
Еще отметим музыкально-ритмическое чувство - способность чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.
Таким образом, три основные музыкальные способности - это:
1) ладовое чувство - способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии, или чувствовать эмоциональную выразительность звуковысотного движения. Оно непосредственно проявляется в восприятии мелодии, в узнавании ее, в чувствительности к точности интонации. Ладовое чувство наряду с чувством ритма образует основу эмоциональной отзывчивости на музыку. В детском возрасте его характерное проявление - любовь и интерес к слушанию музыки; 2) способность к слуховому представлению, т.е. способность произвольно пользоваться слуховыми представлениями, отражающими звуковысотное движение. Эту способность можно иначе назвать слуховым или репродуктивным компонентом музыкального слуха. Способность к музыкально-слуховому представлению непосредственно проявляется в воспроизведении по слуху мелодий, в первую очередь в пении. Вместе с ладовым чувством она лежит в основе гармонического слуха. На более высоких ступенях развития она образует то, что обычно называют внутренним слухом. Эта способность образует основное ядро музыкальной памяти и музыкального воображения;113
3) музыкально-ритмическое чувство, т.е. способность активно (в движении) переживать музыку, чувствовать эмоциональную выразительность музыкального ритма и точно воспроизводить его.В младшем школьном возрасте это чувство проявляется в том, что слушание музыки совершенно непосредственно сопровождается двигательными реакциями, более или менее передающими ритм музыки.
Эти три способности не исчерпывают всего комплекса музыкальных способностей, который мы назвали общей музыкальностью. Однако они образуют ядро музыкальности. При этом главный признак музыкальности проявляется в переживании музыки как выражения некоторого содержания.
Основные же носители содержания в музыкальном искусстве - это звуковысотное и ритмическое движение.
Музыкальные способности могут быть развиты путем соответствующих упражнений. И потому одним из стержней действенной системы музыкального воспитания младших школьников является совокупность этих упражнений.
Такие упражнения в той или иной степени представлены в материале этого пособия. Приведем еще два образца подобных упражнений.
Игра в ритмическое эхо: воспитатель простукивает музыкально организованный ритм, а дети повторяют его.
Игра в мелодическое эхо: воспитатель импровизирует краткие мелодии - дети повторяют их за ним. Можно попросить музыканта-профессионала пропеть игру-эхо, простучать ряд ритмических фигурации и записать этот музыкальный материал на магнитофон с тем, чтобы позже проводить эту работу самостоятельно. Хотя лучше подобные упражнения проводить "вживую".
Для активизации проявления и развития музыкальных способностей все примеры для пения следует выстраивать таким образом, чтобы движение мелодии воспринималось детьми не как простой переход от одного звука к другому, а как перемещение по определенным ступеням лада в их ладовой взаимосвязи.
114
Специальные термины и их применение в работе с детьми - важный аспект музыкального развития, действенное средство развития задатков и способностей. Известно, что дать правильное название музыкальному явлению - это значит помочь в его осознании после того, как оно воспринято слухом. Умение верно называть предметы помогает правильно разбираться в их отличительных признаках.
Основной стержень применяемых на музыкальных занятиях методов обучения - это сочетание работы ума с развитием эмоциональной отзывчивости детей на музыку в процессе выполнения тех или иных творческих заданий.
Воспитание у ребенка эстетического отношения к звучанию музыки обусловливает и соответствующее качество исполнения. Слуховое внимание направляется на то, чтобы это звучание было напевным, красивым, эмоционально затрагивало и нравилось как поющим, так и слушающим. Подобный результат может быть получен различными музыкально-полноценными упражнениями и соответствующим подбором песен.
Ведущим средством в методике музыкального воспитания детей, активизирующим развитие их музыкальных способностей, является сочетание коллективной работы с индивидуальным подходом к воспитанникам. Главная задача - обеспечить музыкальное развитие всей группы детей в целом и каждого в отдельности. Не у всех этот процесс протекает одинаково. Сказываются и индивидуальные особенности ребенка, и его предыдущая музыкальная подготовка, и, главное, условия жизни в семье: наличие музыкальных инструментов и аппаратуры для демонстрации музыки, любовь родителей к пению и слушанию музыкальных произведений, наличие у них музыкального слуха и голоса и т.п.
Работая над формированием музыкальных способностей, важно не натаскивать ребенка на пение гармонических последовательностей, слышание различных музыкальных "премудростей". Такая работа требует от педагога огромных усилий и таланта. Кроме того, то, что может оказаться необходимым для воспитания будущего музыканта-профессионала, зачастую является бесполезным для формирования музыкальных способностей обычного школьника, проявляющего умеренный, "любительский" интерес к музыке.
В деятельности по выявлению и развитию музыкальных способностей важна педагогическая, человеческая поддержка каждого ребенка, даже самого малоспособного к музыке. Подчас бывает нужно просто подождать, пока музыкальное развитие из скрытого (латентного) состояния не превратится в ощутимый процесс. В трудных случаях это происходит чаще всего ко второму-третьему году музыкальных занятий.
И все же основное - это методы, они - решающий фактор в интенсификации музыкального развития детей. От методики
115
приобщения к музыке подчас зависит их отношение к музыкальному искусству вообще. Методы обучения, так же как и взаимоотношения между взрослым и ребенком в процессе учебной работы, - ведущее средство привлечения внимания учащегося к содержанию обучения.
Замечено, что, как ни странно, современным детям практически безразлично, чему их учат: для них более всего важно, кто и каким образом их учит, как проходит сам процесс обучения. Между учением в детском саду, школе и будущими жизненными планами детей сегодня нет прямой корреляции.
От способов преподавания зависит посильность, доступность для детей преподносимых им музыкальных знаний и умений. Педагогические методы являются как бы основой воспитания у них самостоятельности в усвоении музыкальной культуры. Отсюда недопустимость шаблонизации приемов музыкального обучения.
Важен метод повторного восприятия музыкальных произведений. Это закрепляет многосторонность знаний о музыке, что очень важно.
Плодотворно стремление детей напевать слышимую мелодию - и не только песен, но и инструментальных произведений. Это положительно сказывается и на певческих умениях. Внутреннее переживание музыки в процессе слушания естественно выливается у детей в стремление воспроизвести мелодию в собственном звучании.
Положительно сказываются на музыкальном развитии детей используемые в музыкальной работе умственные операции - такие, как сравнение, сопоставление, различение, узнавание, требующие анализа и синтеза.
Центральным звеном в музыкальном обучении младших школьников может стать формирование у них художественно и эмоционально обусловленных музыкально-слуховых представлений и воспитание умения произвольно оперировать ими как ведущей способности, обеспечивающей развитие всех музыкальных способностей.
Приводим краткое описание упражнений, ведущих к успеху в музыкально-слуховом развитии:
определение движения мелодии: вверх и вниз, высокие и низкие звуки; оперирование ступенями звукоряда по нотной записи (путешествие по звукоряду); устные диктанты ("загадки") - услышанное назвать, а затем спеть правильно по высоте и ритму; узнавание ранее известного примера по нотной записи; пение "цепочкой" по нотной записи звукорядов и трезвучий; определение на слух мажорного и минорного трезвучий; подпевание при слушании музыки.116
Итак, основой музыкального развития учащихся является активная опора на взаимосвязь певческих и слуховых умений, целенаправленное и постоянное применение необходимых педагогических приемов и методов в ходе практических музыкальных занятий.
Что называется методами музыкального образования? Каковы основные функции методов музыкального образования? Перечислите основные дидактические принципы. Какие способности входят в понятие "музыкальность ребенка"? Что означает утверждение: работа по развитию чувства ритма у детей не должна стать самоцелью? Дайте определение музыкального слуха. Что включается в содержание музыкального образования? Перечислите необходимые навыки и умения, осваиваемые на уроках музыки.117
